Übung

Übung Die Power Flower umtopfen

Minimaler Zeitbedarf: 120 Minuten

Die Power Flower aus der Übung zum Indikator »Selbstverortung versuchen« hat wohlgeordnete Blütenblätter, die sich nicht überschneiden. Die soziale Wirklichkeit ist dagegen komplexer, vielschichtiger, dynamischer und deshalb vor allem: viel unübersichtlicher. Ein Fachbegriff für das Ineinanderwirken von Ungleichheitskategorien lautet Intersektionalität. Intersektionalität beinhaltet die Forderung, das Zusammenwirken der verschiedenen Kategorien der Ungleichheit zu bedenken. Ein konkretes Beispiel ist die Kritik an einem Feminismus, der nicht intersektional ist: Er blendet bei dem Ziel der »Befreiung der Frau« aus, dass »die Frau« als bürgerliche und weiße, cis-weibliche Figur gedacht wird, während Schwarze und klassenbedingte Befreiungskämpfe und Unterdrückungsverhältnisse dabei nicht mitgedacht werden. Genauso werden durch eine biologische Definition dessen, was eine »Frau« ist, Transpersonen und Menschen ausgeblendet, die sich nicht eindeutig geschlechtlich zuordnen. Die Forderung hinter dieser Kritik lautet, dass Feminismus intersektional gedacht werden und damit ein Befreiungskampf für alle sein muss.

Versucht auf der Basis Eurer Erfahrungen mit der Power Flower eine weitere Selbstverortung entlang der Kategorien sozialer Unterscheidung vorzunehmen. Versucht dieses Mal zu einer Darstellung zu kommen, die zeigt, wie diese Kategorien bei Euch ineinandergreifen, als Gefüge zusammenwirken, sich gegenseitig herstellen und bedingen und sich möglicherweise auch je nach Zeit oder Kontext verändern. Wenn Ihr nicht zeichnen, collagieren etc. wollt, so könnt Ihr auch etwas Dreidimensionales im Raum entwickeln, z.B. aus Papier, Pappe, Klebebändern, Knetmasse, Fäden, Folien, Taschenlampen oder was Ihr sonst zur Hand habt.

Je nachdem, was Euch leichter fällt, könnt Ihr dafür Eure Biografie allgemein betrachten oder auch Eure berufliche Situation bzw. Eure Ausbildungssituation an der Schnittstelle Kunst/Bildung. Für beides findet Ihr Beispiele in meinem Text zu Erfahrungen mit der Power Flower.

Betrachtet die Ergebnisse: Welche Kategorien erscheinen besonders wichtig, hartnäckig, veränderlich usw.? Welche Kategorien wurden vielleicht gar nicht berücksichtigt, und woran könnte das jeweils liegen? Notiert Eure Beobachtungen und Gedanken dazu in Euer Lerntagebuch. Wenn Ihr in einer Gruppe arbeitet, schaut Euch alle entstandenen Darstellungen zunächst still in Ruhe an. Diejenigen, die Auskunft über Ihre Darstellung geben möchten, sollen dies sehr gerne tun. Aber niemand muss das machen.

Tauscht Euch am Ende der Übung mit anderen darüber aus,

a) was anhand der Darstellungen insgesamt sichtbar wird und

b) was Eure Erfahrungen bei der Übung wiederum selbst mit Intersektionalität zu tun haben könnten.

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Zu Intersektionalität habe ich in den letzten Jahren viel im Austausch mit Kolleg_innen, über pädagogische Materialien, Forschungsergebnisse oder im Rahmen von Veranstaltungen gelernt – mein Wissen dazu verdanke ich maßgeblich der Arbeit von i-Päd, intersektionale Pädagogik, Diversity Arts Culture, Citizens for Europe, EOTO – Each One Teach One e.V., xartsplitta, LesMigraS (Lesbische Migrant*innen und Schwarze Lesben), dissens e.V., trafo.K, glokal e.V., Institut für Diskriminierungsfreie Bildung, Rosa Luxemburg Stiftung, Shut Up and Sign Speak, Gladt e.V. (Gays & Lesbians aus der Türkei / Türkyeli Eşcinseller Derneği), Migrationsrat Berlin Brandenburg, RhomaniPhen, Berlinklusion, dem Portal Intersektionalität, dem Institut Social Justice & Radical Diversity, der Initiative Intersektionales Lehramt, der AK ForschungsHandeln, MSO inklusiv!, ]diskursiv[ u.a.m. Auf zwei Veranstaltungen möchte ich im Besonderen hinweisen: Das in*vision Festival Berlin und das q[lit]*clgn e.V.: Intersektional feministisches Literaturfestival. Und eine Publikation von Nia King hervorheben, die gelebte Intersektionalität in Form von Erzählungen versammelt: Queer & Trans Artist of Color. Stories of some of our lives.

Hilfreich für das Verständnis, wie Homophobie und (antimuslimischer) Rassismus verquickt sind, und wie mit der Unterstellung von Homofeindlichkeit an eine ›geanderte‹ Gruppe die eigene diskriminierende Haltung verschleiert wird, fand ich u.a. das von Gladt e.V. entwickelte Anti Homophobika. Aber auch die Texte Sexismus und Homophobie in der Einwanderungsgesellschaft? Intersektionale Ansätze einer Pädagogik mit Mädchen und Jungen von Tuğba Tanyılmaz, »Muslimische« Jugendliche und Homophobie – braucht es eine zielgruppenspezifische Pädagogik? von Salih Wolter und Koray Yilmaz-Günay. Weitere Konzepte, die Diskriminierung an der Intersektion von »gender«, »race« und »class« kapitalismuskritisch untersuchen sind Homonationalismus (Puar, 2007) und Homonormativität (Duggan, 2002), auf die Zulfükar Çetin im Text Der Schwulenkiez. Homonationalismus und Dominanzgesellschaft näher eingeht. Ein Beitrag, bei dem sich die Beschäftigung mit dem Kiez auf intersektionale Erinnerungskultur*en bezieht, ist das Interview von Nuray Demir und Andrea Caroline Keppler mit Sabuha, das unter dem Titel Small Town Utopia Kreuzberg. Die kanakisch-queere Eroberung der Straße erschienen ist (s. auch die Reihe Memory Care von Nuray Demir und Andrea Caroline Keppler / District*Schule ohne Zentrum).

Ebenfalls in diesen Zusammenhang gehört eine Kontroverse, die ich an dieser Stelle nicht ausführen kann, die ich aber auch nicht unterschlagen will, weil sie für die Beschäftigung mit Intersektionalität wichtig ist: Der kontrovers diskutierte Vorwurf des »Pinkwashing«, den die lesbische US-amerikanische Autorin Sarah Schulman 2011 in ihrem Artikel »Israel and Pinkwashing« formuliert, und den der Leiter des Israel-Büros der Heinrich-Böll-Stiftung, Marc Barthold, so umreisst: »Der israelischen Regierung wird vorgeworfen, sie werbe international mit dem schwulenfreundlichen Tel Aviv als Markenzeichen Israels, um sich als einzig wahre Demokratie im Nahen Osten zu gerieren, von der Besatzung abzulenken, und sich gegenüber Homophobie unter Palästinenser_innen und in den übrigen arabischen Gesellschaften abzusetzen.« (Marc Berthold, 2012) Barthold kontextualisiert diesen Vorwurf in seinem Beitrag »Pinkwashing« – im Schonwaschgang in israel und palästina – Zeitschrift für Dialog, 2/12, indem er auf die komplexe Gemengelage der Interessen aufmerksam macht, in die diese Kritik eingebettet ist.

Daran schließt eine Beobachtung von Judith Coffey und Vivien Laumann, den beiden Autor_innen von Gojnormativität. Warum wir anders über Antisemitismus sprechen müssen an: »Antisemitismus und jüdische Perspektiven stellen häufig eine Leerstelle in intersektionalen Debatten und Debatten über Intersektionalität dar.« (Coffey/Laumann, 2021). Mit dem Begriff der »Gojnormativität« führen sie eine Diskriminierungsebene in den Diskurs um Intersektionalität ein, der sich gegen diesen Ausschluss jüdischer Perspektiven und die De-Thematisierung von Antisemitismus richtet. Eine intersektionale Veranstaltung, die den Blick auf unterschiedliche Ausprägungen zeitgenössischen Jüdischseins richtet, ist der von Max Czollek und Sasha Marianna Salzmann 2017 verantwortete »Desintegration« – Ein Kongress zeitgenössischer jüdischer Positionen. Im Blog-Beitrag Jüdischer Feminismus – nicht, was ihr erwartet, aber was ihr verdient, beschäftigt sich Debora Antmann mit den Vorurteilen, die sie als jüdische Feministin erlebt.

Zum Verhältnis von Antisemitismus und Islamfeindlichkeit hat die ehemalige Programmleiterin der Blumenthal Akademie des Jüdischen Museums Berlin, Yasemin Shoman, viel gearbeitet. Ihr Text Islamfeindlichkeit und Antisemitismus. Diskursive Analogien und Unterschiede, fand ich zum besseren Verständnis dieser komplexen Intersektion hilfreich. Ebenso die Vorträge von David Feldman und Stefanie Schüler-Springorum zur Frage »In welchem Verhältnis stehen Antisemitismus und Islamfeindlichkeit zueinander?«

Eine Publikation, die sich an der Intersektion Antisemitismus, Rassismus und Adultismus mit Formen des Empowerment in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit beschäftigt, ist die vom Modellprojekt ju:an der Antonio Amadeu Stiftung herausgegebene Borschüre »Einen Gleichwertigkeitszauber wirken lassen …«.

In der Beschäftigung mit Klassismus im intersektionalen Zusammenspiel mit anderen Diskriminierungskategorien war der von Songül Bitis und Nina Borst herausgegebene Band Un_mögliche Bildung für mich erhellend, nicht zuletzt hinsichtlich seiner Machart (ausgehend von Comicbiografien).

Eine Einführung in das Thema der Intersektionalität bieten LesMigraS mit einem Einstiegstext, einem Text in Leichter Sprache und einem vertiefenden Artikel zu Mehrfachdiskriminierung. Auch das kurze Video What is intersectionality. Darin erläutert die Juristin und Aktivistin Kimberlé Crenshaw, die den Begriff 1989 als rechtlichen Term geprägt hat, um auf die spezifische Benachteiligung und Diskriminierung von Schwarzen Frauen an der Intersektion »race« und »gender« aufmerksam zu machen, die Dimensionen von Intersektionalität.

Eine relativ junge, aber für den hiesigen Diskurs zu Intersektionalität wesentliche Institution ist das von der Politologin und Aktivistin Emilia Roig 2017 in Berlin gegründete Center for intersectional justice, dessen Publikation Intersektionalität in Deutschland. Chancen, Lücken und Herausforderungen, eine Übersetzung des Konzepts für den deutschen Kontext anbietet. Das Gunda-Werner-Institut in der Heinrich-Böll-Stiftung und das Center For Intersectional Justice haben 2019 gemeinsam die Publikation »Reach everyone on the planet«. Kimberlé Crenshaw und die Intersektionalität herausgegeben. Darin sind Beiträge von »intersektional arbeitende[n] Aktivist*innen, Akademiker*innen und Künstler*innen aus ganz Europa« versammelt, in denen diese »schlaglichtartig erzählen, wie eine Begegnung mit Kimberlé Crenshaw beziehungsweise das von ihr geprägte Konzept der Intersektionalität – die intersektionale Linse, wie Crenshaw selbst sagt – sie in ihrer Arbeit und ihrem Denken inspiriert und bestärkt hat, und was sie damit bis heute anfangen.« (Kappert/Roig, 2019:10). In ihrem Einführungstext Warum Intersektionalität nicht warten kann, geht Kimberlé Crenshaw auf die Geschichte des Begriffs ein und macht deutlich, dass »Intersektionalität […] gelebte Realität [war], bevor sie zu einem Begriff wurde«. (Crenshaw, 2019:13) Die Publikation ist insgesamt sehr lesenswert – für diesen Kontext möchte ich gerne ein paar Texte herausgreifen, die aus meiner Sicht wesentliche Aspekte zur Lernstation »Intersektionalität rekonstruieren« beitragen:

Die Professorin für Kindheit und Differenz, Maisha-Maureen Auma, geht in ihrem Beitrag näher auf Intersektionalität als »Travelling Concept« ein und beleuchtet dessen in der Critical Race Theory und der CRT-Bewegung Schwarzer Rechtswissenschaftler_innen tief verwurzelte Entstehung: »Travelling Concept bezeichnet hier eine Konzeption, welche zwar in einem ganz spezifischen geopolitischen Kontext und zu einer ganz bestimmten Zeit entworfen wurde, eine Nützlichkeit aber weit über diesen Kontext und diese Zeit hinaus entfalten kann.« (Auma, 2019: 23). Auma – ebenso wie in einem anderen Beitrag die Juristin Iyiola Solanke – macht darauf aufmerksam, dass mit der Verbreitung und Etablierung des Begriffs eine De-Kontextualisierung, mit der inflationären Verwendung auch eine Ent-Politisierung einhergehen. »Beim Transfer des Konzepts wird […] häufig das eigentliche Fundament von Intersektionalität, die Critical Race Theory und die CRT-Bewegung Schwarzer Rechtswissenschaftler*innen, [sic!] nahezu komplett ausgeblendet. Laut Kimberlé Crenshaw gleiche die reisende Intersektionalitätstheorie oder das, was von ihr übrigbleibt, der außerirdischen Kinderfilm-Figur ET. Diese versucht verzweifelt nach Hause zu telefonieren, kann aber keine Verbindung aufbauen, da entscheidende Bestandteile des eigentlichen Zusammenhangs fehlen.« (ebenda) Katja Kinder, Schwarze deutsche Erziehungswissenschaftler_in, geht im gleichnamigen Beitrag auf Crenshaws »Einfluss auf mein pädagogisches Handeln« ein (Kinder, 2019:73). Kinder beschreibt die Multiplikator_innen-Funktion, die Pädagog_innen bei der intersektionalen Vermittlung zukomme: »Als Pädagog*innen neigen wir dazu, tradierte Normen durch unser pädagogisches Handeln fortzusetzen.« Entsprechende Ausbildungen böten Handwerkszeug dafür an, das in seiner Auswirkung insgesamt jedoch herrschaftsstabilisierend sei. In den 20 Jahren, in denen Kinder in der Erwachsenenbildung arbeitet, habe sie gelernt, dass »[wir] [b]ei unseren Lernprozessen […] unterschwellig beigebracht [bekommen], wie sich der idealisierte Mensch und das Normsubjekt der Humanität versteht; nämlich weiß, männlich, heterosexuell und bürgerlich. Unser gesamtes Bildungs- und Erziehungswissen gründet auf dieser ›4-Faltigkeit‹. Mit diesem doxisch-kanonischen Wissen ist die Pädagogik als normative Handlungswissenschaft eher eine Zurichtungsgewalt als ein befreiendes Handlungssystem.« (ebenda) Schwarze und POC-Lernende müssten »diese ›4-Faltigkeit‹ immer überwinden […] beziehungsweise sich der Konflikthaftigkeit des damit durchtränkten Wissens stets gewahr […] sein. Der Ansatz der politischen Intersektionalität ist hier für Schwarze und POC- Lernende eine empowernde Strategie, die hilft, den Blick auf die Problematik der »4-Faltigkeit« zu legen.« (Kinder, 2019:73f). Literatur- und Kulturwissenschaftler_in Peggy Piesche beschreibt »Intersektionalität« als Angebot der Heilung: »[E]rst durch meine Tätigkeit als transkulturelle Trainerin für Rassismuskritik und kritisches Weißsein zusammen mit Katja Kinder und Maisha Auma habe ich gelernt, dass politische Intersektionalität für uns mehr bedeutet als ein intersektionales Verständnis von Rassifizierung, Klasse, Geschlechtszuschreibungen und Bildung(szugängen). Es bedeutet vor allem auch, dass ich in der kollektiven Erfahrung meiner individuellen Positioniertheit als Schwarze (deutsche) lesbische Aktivist*in aus dem Osten und aus dem Proletariat kommend, ein Angebot der Heilung, ja der Versöhnung mit mir selbst erhalte.« (Piesche, 2019: 106f.)

Ihren TED-Talk The urgency of intersectionality beginnt Kimberlé Crenshaw damit, dass sie dem Publikum Namen nennt und es bittet, sich zu setzen, wenn es den gehörten Namen nicht kennt. Crenshaw beginnt nun damit, die Namen von »African-Americans« auszusprechen, die durch Polizeigewalt getötet wurden. Mit dem performativen Einstieg macht sie – auch auf einer somatischen Ebene – erfahrbar, dass einem Großteil des Publikums die zunächst genannten Namen der männlichen Opfer bekannt sind, während nur 4 Personen wissen, dass die letztgenannten Namen ebenfalls zu »African-Americans« gehören, die durch Polizeigewalt getötet wurden: »Only one thing distinguishes the names that you know from the names you don’t know: Gender.« (ab 00:02:09) Crenshaw macht auch deutlich, dass dieses Publikum keine Ausnahme darstelle, sie die Übung in den unterschiedlichsten Kontexten durchgeführt hätte und immer dasselbe dabei herausgekommen sei: »And everywhere the awareness of the level of police violence that black women experience is exceedingly low.« (ab 00:02:49) Sie schlägt einen Bogen zu Performativität, in dem sie sagt, dass »communication experts tell us, that when facts do not fit with the available frames, people have a difficult time incorporating new facts into their way of thinking about a problem.« (ab 00:03:28)

Eine Visualisierung zu Intersektionalität, die sich mir besonders eingeprägt hat, ist von LesMigraS (Lesbische Migrant*innen und Schwarze Lesben) und ich habe sie in einem Vortrag von Peggy Piesche gesehen. Das Bild zeigt Wolken unterschiedlicher Farben, die sich durchdringen, teilweise mischen, teilweise nicht; es sind amorphe Formen ohne feste Kanten und Grenzen, in Bewegung begriffen und – obwohl ein Standbild – wird sofort begreifbar, dass dieser Zustand niemals statisch oder stabil ist.

Wenn mein Umgang mit Diskriminierungskritik tatsächlich intersektional sein soll, dann bin ich immer wieder dazu aufgefordert, das gesellschaftlich – insbesondere in Bildungszusammenhängen – vermittelte und damit über Jahre antrainierte Denken in Gegensätzen gezielt abzutrainieren. Hier einige Beispiele, die mir dabei geholfen haben, besser zu verstehen, was ein solches »Abtrainieren« bedeuten könnte – und zwar für meine aktivistische ebenso wie für meine pädagogische Praxis: Die postkoloniale Theoretikerin und Literaturwissenschaftlerin Gayatri Chakravorty Spivak hat bereits in den 1990er Jahren »im Rahmen ihrer Auseinandersetzungen um epistemische Gewalt von der Notwendigkeit eines Verlernens gesprochen« (Castro Varela, 2017). Die Politikwissenschaftlerin und Pädagogin María do Mar Castro Varela weist in zwei Texten auf die Komplexität dieses Konzepts hin und betont gleichzeitig dessen Eingebettetsein in Bildungsprozesse: in (Un-)Wissen. Verlernen als komplexer Lernprozess und in Strategisches Lernen: »Spivak versteht das Verlernen […] innerhalb einer dekonstruktiven Perspektive, die uns dazu nötigt, die Gewalt von Lernprozessen zu erkennen, aber auch die Unmöglichkeit des Verlernens anzuerkennen. Das Konzept des Verlernens lenkt unsere Aufmerksamkeit gewissermaßen auf die Komplexität von Lernprozessen, aber auch die Verquickung von Lernen und Bildung mit Macht und Herrschaft. Sie stellt klar, dass die Subjekte, die am Ende von Bildungsprozessen entstehen, nicht einfach klüger sind, sondern in einer sehr klaren Art geformt worden sind. Es ist wichtig, die Handlungsmacht, die Bildungsprozesse einen [sic!] eröffnen, dafür zu nutzen, gegen die eigene Subjektwerdung zu rebellieren.« (ebda.) Nora Sternfeld lädt im Text verlernen vermitteln dazu ein, sich zunächst mit Lernen »als Ergebnis von hegemonialen Verhältnissen« (Sternfeld, 2008) auseinanderzusetzen. Dazu schlägt sie den Bogen zu einem Beispiel zeitgenössischer Tanzperformance. Anhand der Intervention How Long is Now des Künstler_innenkollektivs Public Movement, lässt sie, »gelernte[s] Wissen und Können reflektierbar werden« (ebenda). Die Historikerin und Künstlerin Hagar Ophir ist seit 2008 Teil von Public Movement. Im Rahmen der Fachkonferenz »Politische Dimensionen der Tanzvermittlung – Wie setzen wir uns in Bewegung?« stellte sie in ihrem Beitrag »Choreography and Power Structures – Public Movement« die Arbeit des Kollektivs näher vor, das u.a. davon ausgeht, » that politics exists within our bodies, often as dormant knowledge.« In ihrem Beitrag Unlearning/Verlernen zum Glossar des Festivals »Platz für Diversität!? – Diskriminierungskritische Allianzen zwischen Kunst und Bildung«, weist die* Trainerin* für Empowerment gegen Rassismus, Lecture Performerin* und Somatic Empowerment Coach, Pasquale Virginie Rotter, darauf hin, dass »Verlernen […] ein Prozess ist, der im ganzen Körper stattfindet. Wir können uns das wie einen Muskel vorstellen, der über Jahre […] gelernt hat, sich nur auf eine gewisse Art und Weise zu bewegen. Und dadurch sind nur bestimmte Bewegungen möglich. Die anderen Bewegungsmöglichkeiten kennt der Muskel gar nicht. Und damit der Muskel diese anderen Bewegungsmöglichkeiten lernt, ist viel Training notwendig.« Eine künstlerische Intervention, die dieses Training anbietet ist der »Social Muscle Club« (vgl. auch die Lernstation »Verändern wollen«)

Der Versuch, die Dinge aktiv zu verkomplizieren, ist in meinem Verständnis eine Art »intersektionale Haltung«. Dabei verstehe ich »Verkomplizieren« programmatisch – denn die Aussage »das ist mir zu kompliziert« wird in Lehr- und Lernsettings sehr oft als Abwehrstrategie eingesetzt, um sich nicht aus der eigenen Komfortzone begeben zu müssen. Dazu finde ich den Artikel Scheitern als Lerngelegenheit gegen Komplexitätsreduktion von Katharina Debus und Olaf Stuve sehr hilfreich.

Intersektionales Lehren und Lernen produziert Reibung und Konflikte – denn es verlangt von allen, dass sie alles lernen, wie Nana Adusei-Poku – bezogen auf Dekolonialisierungsprozesse an Kunsthochschulen – schreibt: »Also ist das Ziel des dekolonialen Ansatzes eine Transformation weg von eurozentrischen Erkenntnistheorien hin zu einer Betonung der Wichtigkeit der Wissensproduktion in verschiedenen (lokalen und) geopolitischen Kontexten sowie die Notwendigkeit, Raum für bisher marginalisierte Epistemologien zu schaffen.« (Adusei Poku, 2018) Die Schwierigkeit sei dabei nicht, »nicht-westliche Epistemologien und Inhalte in feststehende Lehrpläne und ihre konstruierten Kanons einfliessen zu lassen.« Vielmehr liege die Herausforderung darin, Multiplikator_innen – z.B. Lehrpersonen – »davon zu überzeugen, dass die benötigten Veränderungen grundlegender sind, um eine andere Zukunft möglich zu machen. Diese Unmöglichkeit verweist auf intellektuelle und emotionale Transformationsprozesse, die erforderlich sind, um in [Kunsthoch]schulen Dekolonisierung und tiefgreifende Veränderungen zu ermöglichen.« (ebenda) [Hinweis: Ich greife hier den Begriff der Dekolonialisierung auf, ohne ihn näher zu erläutern und merke, dass ich ausführen müsste, weshalb ich Dekolonialisierungsprozesse als eine Konsequenz aus intersektionalem Lehren und Lernen verstehe. Dazu müsste ich allerdings eine weitere Schlaufe fliegen, die ich hier nicht leisten kann, deshalb möchte ich zu den Schwierigkeiten mit dem Begriff »Dekolonisierung« mit Bezug zur Kulturellen Bildung auf ein Interview verweisen, das Yasmina Bellounar anlässlich der Interventionen 2017 mit Carmen Mörsch geführt hat: »Ich arbeite selber nicht mit dem Begriff, ohne ihn gleichzeitig durchzustreichen, weil ich glaube, dass der im Moment inflationär verwendet wird. […] Er wird aus meiner Sicht häufig metaphorisch verwendet – und auch ungenau.« (Mörsch, 2017) Der Begriff »Dekolonisierung« würde angeeignet und entleert und nicht selten mit »Internationalisierung« gleichgesetzt. »Ich versuche, ihn sehr streng zu verwenden. Für mich bedeutet er erstmal, dass er nicht mir gehört, als eine, die historisch gesehen auf der Kolonisten-Seite ist, sondern den Kolonisierten. Weil es dabei immer um einen Kampf geht, um Befreiung von Unterdrückungsverhältnissen, von kapitalistischen, neokolonialen Ausbeutungsverhältnissen. Und dass man den Begriff eigentlich nur verwenden darf und sollte, wenn man wirklich auch das meint.« (ebenda) Bezogen auf den Kontext der Kulturellen Bildung meint Mörsch, dass man den Begriff nicht im Munde führen könne, »wenn man sich nicht darüber bewusst ist, dass wir in postkolonialen und neokolonialen Verhältnissen leben, dass wir eine Migrationsgesellschaft sind. Es gilt sich in diesen Kämpfen zu solidarisieren und die auch zu den eigenen Kämpfen zu machen. Sich anti-diskriminatorisch und diskriminierungskritisch zu verhalten und auch so zu denken.« (ebenda) Es gelte, anzuerkennen, »dass es kein ahistorischer Begriff ist, sondern, dass der Begriff, je nachdem, in welchen kolonialen Kontext man schaut, welche Kolonialgeschichte jeweils in einem Kontext nachwirkt, der Begriff etwas völlig anderes bedeutet. Deshalb benutze ich ihn, wenn überhaupt, dann eigentlich nur durchgestrichen, in dem Sinne, dass er präsent ist, dass er so etwas bildet wie einen Ausgangspunkt und eine Horizontlinie. Gleichzeitig aber auch durch den Durchstrich die Unmöglichkeit der Aufgabe deutlich zu machen. Gerade, wenn ich damit operiere, von einer Mehrheits-weißen Position aus.« (ebenda) (00:00:33 – 00:03:08)]

Ob Transformationsprozesse, wie sie intersektionale Ansätze in der Vermittlung anstoßen wollen, gelingen können, hängt also von der Bereitschaft der Beteiligten ab, sich auf die damit einhergehende emotionale Arbeit einzulassen: »Damit meine ich die komplizierte und selbstmotivierte Arbeit, die notwendig ist, um die eigene historisch erzeugte Position in der Welt zu verstehen, besonders für Personen mit weissen Privilegien. Diese Position wird noch komplizierter, wenn weisse Privilegien durch Heterosexualität, CIS-Geschlechtlichkeit und viele andere Kategorien und Identitätspositionen, die implizit zur unterdrückenden normativen Ordnung gehören, verstärkt werden.« (Adusei Poku, 2018) Die Autorin bezeichnet Dekolonialisierung als »unbequeme Arbeit, die permanent die eigene Komfortzone in Frage stellt und destabilisiert. Daher stösst man mit dieser Arbeit häufig auf Ablehnung und Widerstand.« (ebenda)

Dass solcher Widerstand und Spannungen auch für einen Unterricht, dessen Vermittlungsphilosophie in einer (feministischen) kritischen Pädagogik wurzelt, kennzeichnend sind, und wie sich dies auf das Selbstverständnis der Lehrenden auswirken kann, beschreibt bell hooks auf sehr eindrückliche Weise:

»The presence of tension-and at times even conflict-often meant that students did not enjoy my classes or love me, their professor, as I secretly wanted them to do. Teaching in a traditional discipline from the perspective of critical pedagogy means that I often encounter students who make complaints like, ‘I thought this was supposed to be an English class, why are we talking so much about feminism?« (Or, they might add, race or class.) In the transformed classroom there is often a much greater need to explain philosophy, strategy, intent than in the »norm« setting. I have found through the years that many of my students who bitch endlessly while they are taking my classes contact me at a later date to talk about how much that experience meant to them, how much they learned. In my professorial role I had to surrender my need for immediate affirmation of successful teaching (even though some reward is immediate) and accept that students may not appreciate the value of a certain standpoint or process straightaway. The exciting aspect of creating a classroom community where there is respect for individual voices is that there is infinitely more feedback because students do feel free to talk-and talk back. And, yes, often this feedback is critical. Moving away from the need for immediate affirmation was crucial to my growth as a teacher. I learned to respect that shifting paradigms or sharing knowledge in new ways challenges; it takes time for students to experience that challenge as positive.« (hooks, 1994:42)

Für Kunstpädagog_innen und –vermittler_innen mit diskriminierungskritischem und intersektionalem Anspruch heißt das, dass wir uns nicht nur inhaltlich, methodisch und didaktisch auf unseren Unterricht, bzw. die Vermittlungssituation vorbereiten, sondern einen zusätzlichen Mehraufwand leisten müssen, den dieser »greater need to explain philosophy, strategy, intent than in the ›norm‹ setting« uns abverlangt. Wie ich bei mir selbst, aber auch bei Studierenden, die ich in den letzten Jahren begleitet habe, beobachten konnte, führt der Wunsch, all diesen verschiedenen Anforderungen sofort gerecht werden zu wollen, zumal bei Berufseinsteiger_innen, nicht selten zu einem Gefühl der Überforderung und zu erheblichen Selbstzweifeln an der Eignung für den Beruf. Wenn diese zusammentreffen mit einem Bedürfnis nach »immediate affirmation« bzw. dem insgeheimen Wunsch, »that students […] enjoy my classes or love me, their professor, as I secretly wanted them«, ist die (An-)Spannung, sind die Widerstände manchmal schwer auszuhalten. Eine weitere zentrale Aufgabe für uns alle, insbesondere aber für angehende Lehrpersonen, ist das Bilden von Netzwerken und das Schaffen von Räumen, in denen wir uns über solche oder ähnliche Frustrationsmomente mit anderen austauschen können – weil die beschriebene emotionale Arbeit nicht alleine geleistet werden kann. Gerade für den Lehrberuf, in dem das »Einzelkämpfer*innen«-Dasein sehr verbreitet ist, ist der Aufbau eines »supporting systems« (Aïcha Diallo) mit Akteur*innen inner- und außerhalb der Institution eine zentrale Basis dafür, die Langfristigkeit und Reibungsverluste von Transformationsprozessen an Schulen auch auszuhalten und nicht Gefahr zu laufen, irgendwann ausgebrannt und entnervt das Handtuch zu werfen und den Lehrberuf an den Nagel zu hängen. Eines der Ziele der KontextSchule ist es, das Bilden solcher Netzwerke über eine gemeinsame Fortbildung und die Kollaboration zwischen Künstler_innen und Lehrpersonen anzuregen und zu begleiten. Dabei ist wichtig zu bedenken, dass diese Räume sowohl Platz für solidarische »brave spaces« (vgl. dazu den Glossarbeitrag von Katie Lee Dunbar und Karen Michelsen Castañón), als auch für die Notwendigkeit potenziell getrennter »safer spaces« anbieten (vgl. dazu den Text Lernprozesse in der diskriminierungskritischen Kulturellen Bildungsarbeit von Aïcha Diallo und mir) – je nachdem, ob Sensibilisierung (vgl. dazu Saraya Gomis) oder Empowerment (vgl. dazu die Glossarbeiträge von Chantal Fleur Sandjon und Yemisi Babatola) im Vordergrund stehen. Das Arbeiten in Allianzen (vgl. den Glossarbeitrag des Teams KontextSchule halte ich für eine kontinuierliche diskriminierungskritische Praxis mit intersektionalem Anspruch für bedingend. Allerdings hält nicht jede Allianz zwangsläufig einen Platz für mich als mehrfachprivilegierte_r Mitstreiter_in bereit. Katja Kinder beschreibt beispielsweise die Notwendigkeit für BIPoC, sich neue Möglichkeitsräume zu eröffnen, durch die Neuformulierung einer selbstbestimmt-transgressiven Schwarzen Pädagogik. Der Begriff Schwarze Pädagogik sei »von Katharina Rutschky (popularisiert durch Alice Miller) geprägt und verbreitet worden« (Kinder, 2019:75), wobei Schwarz negativ konnotiert sei. »Als Schwarze Pädagog*innen holen wir uns diesen Begriff wieder zurück, weil er eine Notwendigkeit des pädagogischen Handelns beinhaltet, die unerlässlich für uns ist.[…] In diesen neuen solidarischen Räumen befragen wir unser pädagogisches Handeln beständig danach, inwiefern es die nötige Destabilisierung von weiß, männlich, heteronormativ und bürgerlich, also einer Normsetzung, vorantreibt. In diesen Räumen der Selbstreflexion fragen wir auch danach, inwiefern uns unsere Handlungsorientierungen Luft zum Atmen geben und Raum für all die Lebensrealitäten schaffen, die sich außerhalb der ›4-Faltigkeit‹ positionieren.« (ebenda)

Simon Harder betont die Bedeutung von »Arbeit an Beziehung und an Stimmung […]« als »wichtige Voraussetzung für das Machen kritischer Kunstvermittlung.« Diese Aspekte hätten es schwer, »wissenschaftliche Aufmerksamkeit zu erhalten und so repräsentiert zu werden, dass sie als relevantes Wissen erscheinen und in die Praxis hineinwirken können«. (Harder, 2017: 5) [Dieses Praxiswissen der Lehrpersonen als relevantes Wissen anzuerkennen, fällt allerdings nicht nur der Wissenschaft schwer – auch Künstler_innen, die mit Lehrpersonen zusammenarbeiten, unterschätzen oft, was es bedeutet, nicht in kurzzeitpädagogischen Angeboten wie Workshops o.ä. in Schulen reinzugrätschen, sondern über Jahre hinweg Beziehungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen zu leisten. Zu diesen Zuschreibungen zwischen den Berufsfeldern finde ich den Text lacht. von Carmen Mörsch aus dem Forschungsprojekt »Kinder machen Kunst mit Medien« hilfreich. Obschon aus dem Jahr 2005 und damit etwas älter, enthält er Beobachtungen, die weiterhin wirksam sind in der Zusammenarbeit zwischen Lehrer_innen und Künstler_innen.] Harder verweist auf die Beschäftigung des Kunstpädagogen Andreas Rauh mit »Atmosphäre« (Rauh, 2012), die der_die Autor_in vielversprechend für eine Differenzierung des Stimmungsbegriffs hält. Es sei zu vermuten, »dass das Arbeiten an und im Bewusstsein von Atmosphären als Voraussetzung jeder gelingender [!] Kunstvermittlung angesehen werden kann. Die Persönlichkeiten aller an einer Situation Beteiligten sind gefordert, wenn im Umgang mit Atmosphäre der Grundstein gelegt wird, um Augenblicke des Unvorhersehbaren, des Neuen, der Geistesgegenwart möglich werden zu lassen. An Atmosphären nimmt man leiblich teil und gestaltet sie aktiv mit« (Rauh zit. in Harder, 2017: 6).

Mit der Frage danach, wie sich Atmosphären auf Prozesse des Lernens auswirken, haben sich auch mein Kollege, Jörg Orfei, und ich 2010 bei der Neu-Konzeptionierung des Ergänzungsfachs an der Kantonsschule Olten beschäftigt. U.a. haben wir versucht, das Klassenzimmer als Ort eines eingespielten Unterrichtsgeschehens mit gezielten Interventionen aufzuladen, bzw. den routinierten Blick darauf zu unterbrechen. Mit akustischen Eingriffen (dem Verstärken des Tropfens eines Wasserhahns) oder dem Erstellen regelrechter Hindernisse (in Form aufeinander getürmter Stühle, oder zweckentfremdeter Tische) versuchten wir, die Aufmerksamkeit aller am Unterricht Beteiligter auf das im Alltag Übersehene zu lenken und damit Möglichkeitsräume für alternative Handlungen zu schaffen. Im Folgejahr haben wir das Ergänzungsfach als einen kollaborativen Ort der Einladung erprobt. Reflektiert habe ich die beiden forschenden Vermittlungsanlagen im Text Kunstunterricht als Mobiler Denk- und Handlungsraum (Erni, 2012)

Um Atmosphären ging es Aïcha Diallo und mir auch, wenn wir jeweils gemeinsam mit den Fortbildungsteilnehmenden der KontextSchule einen »Code of Conduct«, also eine Art Regelkatalog zusammengetragen haben: »Um im Rahmen der KontextSchule gut gemeinsam arbeiten zu können, legten wir zusammen den Rahmen als Code of Conduct fest d.h. Regeln und Vereinbarungen, um respektvoll, selbstverantwortlich und diskriminierungssensibel miteinander arbeiten zu können. Wir tauschten uns darüber aus, was dies für die Erwartungen an die Fortbildung und die gegenseitigen Lernprozesse bedeuten würde und wie mit Kritik konstruktiv umgegangen werden könnte.« (Diallo/Erni, 2019). Für das Festival Platz für Diversität!? haben Camilla Goecke und Yemisi Babatola ein Awareness-Konzept entwickelt, das nebst dem Code of Conduct auch andere Maßnahmen für einen aufmerksamen und selbstreflexiven Umgang in heterogenen Lerngruppen enthält. Im Glossar erläutert Yemisi Babatola, was they unter »Awareness« versteht: Awareness steht für Achtsamkeit oder Aufmerksamkeit. Mit einer achtsamen Haltung bin ich mir meiner eigenen Handlungen so gut es geht bewusst und verstehe, dass sie meine Umwelt beeinflussen. Zum Beispiel ist es in achtsamen Räumen wichtig zwischen Impact und Intent zu unterscheiden. Wenn Dein Handeln eine Person getroffen hat, ist es erstmal nicht wichtig, welche Absicht Du hattest. So ist es auch viel leichter, verantwortlich mit Verletzungen und Grenzüberschreitungen umzugehen. Um in Räumen oder auf Veranstaltungen gut miteinander umzugehen, gibt es Awareness Konzepte oder Achtsamkeitsvereinbarungen.« (Babatola, 2021)

Für den, gemeinsam mit Camilla Goecke verantworteten, Workshop Raum schaffen! Für Diskriminierungskritik in der künstlerisch-edukativen Praxis im Rahmen des Symposiums Diskriminierungskritische Bildungsarbeit üben. Gegen die autoritäre Wende. Antifaschismus und Antirassismus in der Vermittlungs- und Bildungsarbeit in Kunst und Design, habe ich 2021 eine Lernstation zu entwickeln begonnen, bei der sich Lerngruppen entlang verschiedener Übungen mit der Bedeutung von »Atmosphären für plurale Lernprozesse« auseinandersetzen können.

Auf den Aspekt der »Verkomplizierung« zurückkommend, finde ich die Beiträge in den zwei Ausgaben des e-journals Art Education Research: »Sich Irritieren lassen« und »In Widersprüchen handeln« hilfreich. Einen Zustand des »sowohl als auch« anzuerkennen und auszuhalten, fällt mir weiterhin schwer – meine westliche Sozialisierung und mein professioneller Habitus als Lehrperson sind dabei gleichermaßen hinderlich. Wiederum bringt bell hooks das für mich auf den Punkt: »We all learn to make lesson plans, and want to stick to them. When I began teaching, I would feel panic, a sense of crisis, if there was a deviation from my set agenda. I think the crisis we all feel about changing agendas is the fear that we will not cover enough material. And in thinking this through I have to undermine my own ›I‹; maybe the material I most want them to know on a given day is not necessarily what learning is about. Professors can dish out all the right material, but if people are not in a mind to receive it, they leave classrooms empty of that information, even though we may feel we’ve really done our jobs.« (hooks, 1994:156)

Als Lehrperson/Vermittler_in müsste ich mein Selbstverständnis folglich dahingehend skalieren, dass ich in Bildungsprozessen nicht alles antizipieren und schon gar nicht alles steuern oder kontrollieren kann. Dazu, »was […] der bildungstheoretisch aufgeladene Begriff ›Kontingenz‹ für das Unterrichten von Kunst und Theater an Schulen« bedeutet, haben meine Kolleg_innen vom früheren Institute for Art Education, Anna Schürch, Sascha Willenbacher und Anne Gruber, gemeinsam mit Kunstlehrpersonen und Theaterpädagog_innen geforscht (Kalkül und Kontingenz; kopaed 2020). Zum Potenzial von Kunst, Kontingenz zu befördern, bzw. in machtvoll festgeschriebene Gegensätze zu intervenieren, schreibt die Kunstpädagogin und Theoretikerin Eva Sturm, Karl-Josef Pazzini folgend: »Kunst durchkreuzt diskursive Ordnungen, befragt Dualitäten und Gegensätze, macht Fixierungen locker, die Zusammenhänge fraglich. Bildungsarbeit ist […] dazu aufgerufen […] die Dinge nicht in Eindeutigkeit zu ertränken, sondern sie in ihre [!] Rätselhaftigkeit zu bewahren. […] Lehren heißt so kontrollierte Ungewissheitssteigerung […]. Also sich jenseits der Gewissheit aufzuhalten, die Welt wäre tatsächlich so, wie wir sie selbstgewiss sortieren.« (Sturm, 2017: 95f.) Damit nimmt Sturm Bezug auf den Vortrag »Differenzsensible/intersektionale Bildung – Ein Theorie-Praxis–Dilemma?« der Sozial- und Geschlechterpädagogin Ines Pohlkamp. Pohlkamp berichtet darin von einem »Irrglauben im pädagogischen Umgang mit Differenz«, der sie beunruhige: »Wenn Vielfalt, Diversität und Heterogenität die dominierenden wegweisenden Konzepte bleiben, wird Vielfalt (Diversität) zählbar. Abgezählte Verschiedenheit wird zum Aushängeschild der Diversität. Dies hat das problematische Potenzial, soziale Differenzen zu fixieren.« An dieser Stelle möchte ich an die paradoxe Bedeutung von «Differenz« für eine diskriminierungskritische, intersektionale Praxis erinnern, wie sie die Zitate von Pat Parker (»The first thing you do is to forget that I’m black. Second, you must never forget that I’m black) und Astrid Albrecht-Heide (»Wird die Differenz betont, um Ungleichheiten zu legitimieren, gilt es, sie zurückzuweisen und auf Gleichheit zu beharren. Und wird Gleichheit umstandslos behauptet, muss auf Differenz beharrt werden, weil sonst die realen Herrschaftsverhältnisse einschließlich ihrer historischen Konstruktionsprozesse verhüllt und verleugnet werden.«) in der ersten Lernstation deutlich machen. Dieser komplexen und paradoxen Ebene Rechnung tragend, schlägt Pohlkamp für eine differenzsensible/intersektionale Bildungsarbeit drei Vorgehensweisen vor:

»Erstens immer wieder im pädagogischen Team die offenen Fragen selbstkritisch zu klären: Welche sozialen Differenzen nehmen wir in den Blick, und warum treffen wir diese Auswahl? Wie ist unser Verständnis von den sozialen Differenzen? In welchem Zusammenhang stehen solche Differenzen mit Identitätsmarkierungen? Wann positioniere ich mich wo wie? Und zweitens nie zu vergessen, dass Differenz nicht gleich Differenz ist. Und Identität nicht gleich Identität. Diskriminierung nicht gleich Diskriminierung. Drittens ist es wichtig, sich von der objektiven Wahrheit zu verabschieden. Denn wo soziale Differenzen klar und eindeutig erscheinen, sind sie aus einer anderen Perspektive weniger klar oder sogar gar nicht wahrnehmbar. Soziale Differenzen haben nie etwas mit Konstanten, Sichtbarkeit oder biologischer Eindeutigkeit zu tun. Sie sind immer Machteffekte ihrer Zeit. Es gilt dabei, nie zu vergessen, dass soziale Differenzen trotz allem noch immer soziale Platzanweiser in der Gesellschaft sind, aus denen sich viele Menschen erst durch Selbstermächtigung, durch politische Organisation oder mit Hilfe von Verbündeten lösen und befreien können.« (Pohlkamp, 2012:17f.)

Zu der von Pohlkamp vorgeschlagenen Vorgehensweise finde ich den TED-Talk der Schriftstellerin und Fotografin Taiye Selasi passend. In ihrem Talk: Don’t ask me, where I’m from – aks me, where I’m local beschäftigt sich Selasi nämlich genau mit dem Verfehlen, das beim Versuch der Zu- und Einordnung in Differenzkategorien, Identitäten und Schubladen geschieht: »Ich war in die begrenzende Falle der Formulierung ›aus einem Land stammen‹ getappt – das Privilegieren einer Fiktion – ein einzelnes Land – über die Realität – menschliche Erfahrung. Im Gespräch mit Colum McCann […] fiel endlich der Groschen. ›Alle Erfahrung ist lokal,‹ sagte er. ›Alle Identität ist Erfahrung‹, dachte ich. […] Meine Erfahrung bestimmt meine Herkunft.«

Mit den drei R – »Rituals, Relationships, Restrictions« – also Rituale, Beziehungen und Einschränkungen, bietet sie eine Möglichkeit an, sich jenseits des Abfragens von und Einsortierens in dominante(n) Zugehörigkeitsordnungen, anzunähern (ab 00:06:31 – 00:08:58)

»Wenn wir, anstatt danach zu fragen, woher wir sind, eher danach fragen würden, wo wir uns verbunden fühlen, würde uns [das] mehr darüber sagen, wer wir sind und wie ähnlich wir uns sind.« (Selasi, 2014)

Eindrücklich am Talk fand ich auch, wie Selasi nebenher den Begriff der »Nation« und »nationalstaatlicher Zugehörigkeit« dekonstruiert:

»Ich bin nicht multinational. Ich gehöre keiner Nation an. Wie könnte ich einer Nation angehören? Wie kann ein Mensch einem Konzept entstammen? […] Daher war die Entdeckung des souveränen Staates eine enorme Erleichterung. Was wir Länder nennen, sind im Grunde Ausformungen souveräner Staatlichkeit, ein Konzept, das erst vor 400 Jahren in Mode kam. Als ich das zu Beginn meines Studiums in Internationalen Beziehungen lernte, fühlte ich eine Art Welle der Erleichterung. Meine Ahnung wurde bestätigt. Die Geschichte war real, Kulturen waren real, aber Länder waren erfunden. In den folgenden 10 Jahren versuchte ich, mich neu zu definieren oder zu ›entdefinieren‹, meine Welt, meine Arbeit, meine Erfahrung, jenseits der Staatslogik.«

Zur Rekonstruktion von Intersektionalität gehört für mich aber auch der TED-Talk der nigerianischen Schriftstellerin Chimananda Ngozi Adichie: »The Danger of a Single Story«.

Ein AHA-Moment war für mich, dass Ngozi Adichie die Bedeutung von »privilege as loss« (Spivak, 1988) erfahrbar macht – »Die Idee, Privilegien als Verlust zu betrachten, erkennt, dass diese, bleiben sie unreflektiert, das kritische Denken vernebeln und die Imaginationshorizonte einschränken.« (Castro Varela, 2015)

Dazu zwei Zitate aus dem Transkript des Talks:

»I’ve always felt that it is impossible to engage properly with a place or a person without engaging with all of the stories of that place and that person. The consequence of the single story is this: It robs people of dignity. It makes our recognition of our equal humanity difficult. It emphasizes how we are different rather than how we are similar.« (Ngozi Adichie, 2014)

»All of these stories make me who I am. But to insist on only these negative stories is to flatten my experience, and to overlook the many other stories that formed me. The single story creates stereotypes. And the problem with stereotypes is not that they are untrue, but that they are incomplete. They make one story become the only story.« (Ngozi Adichie, 2014)

Der TED-Talk scheint mir auch deshalb hilfreich, weil Ngozi Adichie auch darauf eingeht »how impressionable and vulnerable we are in the face of a story, particularly as children«.

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